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Dossier

L’enseignement du français aux troupes coloniales en Afrique

The teaching of French to colonial troops in Africa
Brice Poulot
p. 14-23

Résumés

L'enseignement du français a fait partie intégrante de la vie quotidienne des soldats indigènes. En effet, dès la fin des années 1920, le français tend à s’imposer comme langue unique de communication pour répondre à la fois à des besoins opérationnels mais aussi économiques. Ainsi l’armée a largement contribué au développement du français en Afrique au détriment des langues locales. Le travail entrepris alors par les militaires pour enraciner le français comme langue principale de communication pose les jalons de l'enseignement du français de spécialité à un public d’apprenants adultes. Force est de constater que, sans l’aide d’enseignants, de traducteurs ou de linguistes, ces officiers ont su à s’adapter et se faire le relais d’une politique linguistique des armées dont les décisions étaient prises loin de la réalité du terrain. Les quelques manuels créés à l’époque sont les derniers témoins de cette épopée didactique qui a grandement participé au rayonnement de la langue française en terre africaine.

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Texte intégral

1La France a été, à la faveur de son empire colonial, une pionnière en matière d’enseignement du français aux militaires. Les rares directives du ministère de la Guerre et les quelques manuels de français qui ont traversé les décennies sont les derniers témoins des prémices de l’enseignement du français aux militaires indigènes.

  • 1  Brun (Jean-François), « Les unités étrangères dans les armées napoléoniennes : un élément de la st (...)
  • 2  Bodin (Michel), Les Africains dans la guerre d’Indochine 1947-1954, L’Harmattan, 2000, p. 27.
  • 3  Frémeaux (Jacques), « La participation à la défense militaire», Hommes et migrations, n° 1276, 200 (...)

2Les guerres ont fait évoluer les frontières, ont brassé les populations et ont donc favorisé les rencontres linguistiques. À titre d’exemple, en 1812, on estime à 22,3 % 1 le contingent de soldats étrangers servant sous la bannière de l’empereur Napoléon Ier, mais à l’époque les hommes servaient essentiellement sous les ordres d’officiers de même langue. Si de nombreuses études évoquent le rôle des corps étrangers dans les guerres, aucune d’elles n’évoque la question de l’inter-communicabilité et, par conséquent, la question des langues. Pourtant, comme le signale Michel Bodin, « le respect des consignes, la compréhension des ordres, et la rapidité de leur exécution, confèrent à toute armée une grande part de son efficacité » 2. C’est pourquoi l’armée a, par nécessité opérationnelle, largement contribué à la diffusion du français 3.

  • 4  Le Règlement pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, 1927, repris par Khan, 1990 (...)

3Ce n’est qu’à la fin de la Première Guerre mondiale qu’on commence à échanger des idées et des propositions sur l’enseignement du français aux soldats indigènes. Par cette volonté, on reconnaissait enfin aux troupes africaines, qui avaient largement contribué à la victoire de 1918 en payant au prix du sang leur engagement sur les champs de bataille, la valeur stratégique qui était la leur : « La guerre a mis en évidence les services que peuvent rendre les troupes indigènes et nous a laissé de nombreuses formations aptes à alléger, dans une grande mesure, les charges militaires qui, jusqu’alors, incombaient presque uniquement aux contingents de la Métropole. L’expérience a montré que, pour donner à ces troupes toute leur valeur, il était indispensable de leur assurer, dans la connaissance de notre langue, un bagage de plusieurs centaines de mots et d’expressions facilitant les rapports de la vie courante militaire et devant, d’ailleurs, après leur retour à la vie civile, contribuer au développement de la richesse de nos colonies en rendant plus aisées les relations des indigènes avec nos administrateurs, nos commerçants et nos industriels. » 4

  • 5  Extrait du Bulletin du Comité d’études historiques et scientifiques de l’Afrique occidentale franç (...)
  • 6  Van den Avenne (C.), « Bambara et français-tirailleur. Une analyse de la politique linguistique de (...)

4Jusque dans les années1920, il était d’usage d’utiliser le bambara comme langue véhiculaire au sein des armées, comme le précise dans son Manuel à l’usage des troupes opérant au Soudan français et plus particulièrement en zone saharienne5, le colonel Mangeot: « Il serait bon que chacun possède des notions suffisantes de langue bambara. De plus en plus, celle-ci s’affirme comme langue communément parlée par tous les tirailleurs ; qu’ils viennent de la Côte d’Ivoire, du Dahomey, du Mossi, de la Guinée ou du Sénégal, nos tirailleurs appelés ou engagés apprennent peu à peu les rudiments du bambara et rares sont ceux qui quittent le service sans le parler couramment. Nos cadres européens doivent suivre cet exemple. La langue est facile, le vocabulaire est sobre, la grammaire simple. » 6

  • 7  Travélé (M.), Petit manuel français-bambara, Paris, Librairie Paul Geuthner, 1910.
  • 8  Ferrage (P.-M.), Petit manuel français-bambara à l’usage des troupes noires, Paris, Imprimerie-Lib (...)

5Les quelques manuels de bambara (qui s’apparentent beaucoup plus à des glossaires qu’à des ouvrages didactiques) étaient à l’usage des Européens. Ils permettaient selon Maurice Delafosse, « aux Européens résidant en pays bambara d’arriver facilement et vite à bien parler et à se faire bien comprendre » 7. Toujours dans cette volonté d’utiliser une langue véhiculaire très simple, propre aux Occidentaux comme aux indigènes, le père P.-M. Ferrage, missionnaire chez les Pères blancs au Soudan, interprète au 74e bataillon de tirailleurs sénégalais et auteur d’un autre manuel de bambara à l’usage spécifique des troupes coloniales, écrit dans la préface de son manuel : « Bien que la plupart de nos Tirailleurs Sénégalais sachent les mots les plus usuels de la langue française, il est quelquefois fort difficile, sinon impossible, de se faire comprendre d’eux autrement qu’en leur langue. C’est pourquoi, sur le désir exprimé par Monsieur le Colonel Julien, commandant le Groupe des Bataillons Sénégalais d’Algérie et encouragé par sa haute bienveillance, nous publions ce Petit Manuel français-bambara. Notre but, en le présentant aux nombreux gradés européens qui servent dans les troupes noires, n’est pas de leur apprendre une langue avec laquelle une longue pratique pourrait seulement les familiariser, mais bien de leur donner un instrument facile (...) » 8. Il est intéressant de noter, avec cet ouvrage, la volonté de toucher, pour la première fois, un public précis en ayant l’ambition de fournir un support adapté spécifiquement à l’usage des militaires.

  • 9  Chaudenson (R.), La créolisation : théorie, applications, implications, L’Harmattan, 2003, p. 54.
  • 10  Anonyme, Paris, Imprimerie militaire universelle L. Fournier, 1916.

6D’autre part, l’usage du sabir ou « français-tirailleur », plus communément appelé « petit nègre », que Robert Chaudenson désigne comme un « pidgin quelque peu artificiel, qui procède à la fois de variétés approximatives produites par des locuteurs en situation exolingue et de généralisations didactiques réputées faciliter et accélérer l’apprentissage de ce français minimal » 9était également en usage dans les troupes coloniales. En 1916, un ouvrage intitulé Le français tel que le parlent nos tirailleurs sénégalaisdécrit cette langue des tirailleurs et propose aux officiers européens d’apprendre ce parler afin de « se faire comprendre en peu de temps de leurs hommes, de donner à leurs théories une forme intelligible pour tous et d’intensifier ainsi la marche de l’instruction » 10.

7Pourtant, ce n’est finalement ni le bambara ni le « français-tirailleur » qui constituent le choix définitif des autorités militaires en matière de langue de communication et de commandement. Pour des raisons pratiques, stratégiques et économiques, le français s’impose dès 1927 comme la seule langue qui doit être parlée et enseignée dans les troupes coloniales. Un basculement essentiel s’opère, car il n’est alors plus question que les Occidentaux apprennent la langue locale communément admise mais bien que les locaux apprennent la langue colonisatrice.

  • 11  Circulaire relative à l’instruction générale des cadres et des troupes 18 février 1922.

8C’est la Grande Guerre qui a mis en évidence les qualités des troupes africaines et qui a commencé à faire réellement évoluer la représentation des Occidentaux sur les tirailleurs. Si l’abnégation et le sens du sacrifice demeurent des vertus essentielles à la victoire, elles ne suffisent cependant pas à assurer le succès final face à des troupes organisées 11. C’est pourquoi il apparaît indispensable aux cadres de l’armée d’offrir aux soldats africains des formations dans de multiples domaines : techniques, linguistiques, généraux. Comme le souligne Gisèle Kahn, on note là « une des préoccupations largement exprimées dans les textes officiels du ministère de la Guerre dans les années qui ont suivi la Grande Guerre : volonté d’améliorer toutes les formes d’enseignement dans tous les domaines ».

  • 12  Van den Avenne (C.), « Bambara et français-tirailleur. Une analyse de la politique linguistique de (...)
  • 13  Ibidem.
  • 14  Ibidem.

9Le général Pineau propose de « former le plus possible de gradés de diverses races, en tenant compte de l’effectif de chacune de ces races et surtout pour enseigner les éléments de notre langue, indispensable pour permettre d’exercer le commandement des indigènes sans avoir recours à une interprétation toujours plus ou moins défectueuse » 12 ajoutant : « J’ai relevé plus de cinquante dialectes divers et dans ces conditions, je ne vois qu’un seul moyen de commandement possible : imposer une langue unique, la nôtre. » Cette question prend de l’ampleur dès lors que les autorités militaires stationnées en Afrique n’entendent pas créer un corps d’interprètes, idée pourtant soutenue par les autorités religieuses parmi lesquelles figuraient les Pères blancs. Une lettre du général Mordacq, du 23 mars 1918, affirme qu’un corps d’interprètes risquerait de compromettre la volonté de « diffusion naturelle du français » 13. Il explique : « L’unité de langue ne peut être utilement et facilement poursuivie que par l’enseignement du français simplifié, déjà parlé par tous les gradés indigènes et par un grand nombre de tirailleurs. » 14

10Dans cette même lettre, il propose d’utiliser pour la formation des soldats africains à la langue française des Européens ayant vécu auprès des peuples d’Afrique, plus à même de comprendre les indigènes tant au point de vue linguistique que culturel. Le recours systématique à des interprètes serait également en contradiction totale avec l’approche didactique de la méthode directe, alors recommandée à l’époque par le ministère de l’Instruction publique concernant l’apprentissage et l’enseignement des langues. C’est au général Monhoven que revient la charge de créer les prémices d’un manuel de français spécialisé à l’usage des soldats africains de l’armée française. Il publie en 1927, la première partie du Règlement provisoire du 7 juillet pour l’enseignement du français aux militaires indigènes. La deuxième partie de l’ouvrage est publiée l’année suivante. Le général Monhoven, à la tête de la commission de rédaction, est secondé par un colonel, deux médecins militaires de l’inspection générale du service de santé des colonies, quatre chefs de bataillon et un lieutenant. On note l’absence de linguiste, d’enseignant ou de missionnaire dans cette commission. Son rôle est de déterminer, en premier lieu, les objectifs visés par ce type d’apprentissage spécifique. Sans le savoir alors, les généraux en charge de cette question vont poser les fondements de ce qu’on appelle aujourd’hui le français sur « objectifs spécifiques ».

11Ce manuel se divise en deux parties principales. La première est destinée à tous les tirailleurs. Ce sont des soldats du rang, peu ou pas alphabétisés. Elle contient des mots et des expressions indispensables aux instructeurs pendant la période de « dégrossissement », qui correspond au premiers mois de service de la nouvelle recrue. La deuxième partie, concernant les engagés, les rengagés et les cadres, traite des compétences scripturales, « lectorales », arithmétiques et inclut même des éléments du système métrique.

  • 15  Antier-Renaud (Chantal), Le Corre (Christian), Les soldats des colonies, Ouest-France, 2008.

12Le manuel comprend 60 leçons traitant des thématiques de la vie quotidienne d’un militaire au sens large du terme. Chaque leçon apporte une moyenne de 12 mots nouveaux aux nouvelles recrues. La particularité essentielle de cet ouvrage, que ne renierait pas une approche moderne de l’enseignement du français, est de mettre en parallèle l’apprentissage de la langue et les différentes étapes de l’apprentissage du métier de militaire. La langue est un outil à l’usage des militaires ; il faut apprendre à la manier comme on manierait une arme. Le manuel suit pas à pas la recrue depuis son incorporation jusqu’à sa mise en service opérationnelle, en passant par la vie en communauté, les codes de la hiérarchie militaire, etc. La première leçon traite du corps humain. Il est possible de la mettre en correspondance avec la visite médicale (obligatoire pour l’engagement) 15. Sont également abordés la droite, la gauche et les verbes de mouvement qui permettent aux nouveaux militaires de participer aux exercices d’ordre serré où ils apprennent à marcher ensemble et en cadence. La perception du paquetage est également traitée, tout comme les dénominations des grades, le salut, la promenade dans le camp, l’état militaire et la visite d’inspection des officiers. Ces thèmes constituent l’ensemble des leçons de 1 à 17.

13Les leçons suivantes, qui traitent de l’habillement, de l’équipement et de l’armement, sont à mettre en relation avec le début de l’entrainement du soldat. Entre la leçon 21 et la leçon 27, les tirailleurs abordent les questions de la vie en communauté. La question du temps est aussi abordée à partir de la leçon 33 : comment lire l’heure, quels sont les jours de la semaine et les mois de l’année, comment introduire le passé et le futur dans une phrase. Dès lors, le soldat commence à devenir opérationnel.

14Une autre particularité, qui donne au manuel un caractère résolument moderne, concerne la progression en spirale dans l’apprentissage : les mots appris dans une leçon sont souvent repris et réemployés dans les leçons suivantes afin de renforcer les acquis. L’objectif est d’enseigner aux soldats indigènes un bagage linguistique minimum de 800 mots ou expressions d’usage qui concernent la vie militaire. Il est à noter que de nos jours la formation du légionnaire n’est théoriquement pas aussi complète puisque l’objectif affiché en fin d’apprentissage est à peine de 300 mots.

  • 16  Un manuel pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, Kahn, Français dans le monde, (...)

15Le manuel n’est pas centré uniquement sur le domaine militaire ; en effet, il est pensé avant tout comme une initiation à la langue française ; les soldats ainsi formés sont censés avoir les connaissances langagières d’un élève du cours préparatoire afin qu’ils puissent envisager, s’ils le souhaitent, de continuer à se former en s’inscrivant une fois de retour dans la vie civile à l’école primaire. Dans son article intitulé « Un manuel pour l’enseignement du français aux militaires indigènes», Gisèle Kahn cite un passage de ce manuel : « À la guerre, pour avoir des renseignements, sur l’-en-ne-mi-, on doit l’-ob-ser-ver. L’observation se fait -à-la-vue- et par-l’é-cou-te. Dans l’infanterie, tous les -guet-teurs observent le terrain du côté de l’ennemi, ils donnent -l’a-lar-me- si l’ennemi s’approche. Dans chaque bataillon, il y a un sergent -ob-ser-va-teur- et des soldats observa-teurs ; ils se servent de-ju-mel-les- avec lesquelles ils voient très loin. Dans l’artillerie, il y a aussi des observat-eurs placés dans des observatoires. L’observation par l’écoute, se fait dans des postes placés sous terre ; les hommes de ces postes ont des appareils -a-cous-tiques ; avec des appareils, ils entendent très loin. » 16

16Cet extrait est révélateur de l’approche didactique de l’ouvrage : apprendre la langue en même tant que son métier de militaire. En quelque sorte, il s’agit là d’une forme d’approche « actionnelle » avant l’heure car il ne s’agit à aucun moment d’enseigner le français en tant que langue vertueuse, riche d’une grande littérature, mais précisément comme un outil pratique d’échange et de communication. L’objectif dépasse même le domaine militaire, puisque les rudiments de français, ce « bagage de plusieurs centaines de mots et d’expressions », visent également à faciliter et à favoriser l’ancrage du français dans les colonies et favoriser ainsi la création de richesses. L’accent est mis ici sur les mots et les expressions qui touchent l’observation militaire. On constate que les nouveaux mots sont à la fois écrits en gras et syllabés pour attirer l’attention des élèves. Si l’accent est mis sur ces mots, c’est dans l’espoir que les élèves apprennent non seulement du nouveau lexique spécialisé mais aussi la bonne méthode : comment peut-on observer ? Où peut-on observer ? Que fait-on pour observer ?

  • 17  Manuel de lecture et de conversation française à l’usage des troupes indigènes de toutes armes, Ca (...)
  • 18  Avant-propos du Manuel de lecture et de conversation française à l’usage des troupes indigènes de (...)

17La méthode directe est privilégiée dans ce manuel. Dans les années 1920, cette méthode est prescrite par le ministre de l’Instruction publique pour enseigner les langues. Il s’agit d’une méthode qui n’utilise pas la traduction, mais qui met en relation directe le référent et le signifié. Quelques années plus tard un deuxième manuel voit le jour sous la plume du capitaine Caussin. Il s’inscrit dans la droite lignée du Règlement provisoire du 7 juillet. Autre exemple, à peine plus récent, le Manuel de lecture et de conversation française à l’usage des troupes indigènes de toutes armes 17 dans lequel le capitaine Caussin veut reprendre et moderniser les principes didactiques des manuels précédents. Il précise : « Actuellement, les manuels en usage ne répondent pas, à notre avis, à ce besoin [d’instruction]. Certains sont trop enfantins et s’adressent surtout à la jeunesse française. D’autres sont trop compliqués et contiennent des expressions recherchées ne pouvant être d’aucune utilité pour nos indigènes au cours de leur présence sous les drapeaux. Le présent manuel a été composé spécialement à leur attention.» 18

  • 19  Ibidem.

18S’il semble présomptueux et surtout anachronique de parler de « centration sur l’apprenant », on note néanmoins la volonté de procurer aux élèves soldats un matériel adapté à leurs besoins langagiers. Ce manuel se divise en deux parties principales. La première, dont le titre est « Pour apprendre à lire », aborde les problèmes phonétiques. L’ambition affichée par l’auteur dans cette première partie est de « leur apprendre des articulations, des sons simples et composés leur permettant de déchiffrer ensuite n’importe quel mot sans grande difficulté » 19. On remarque l’absence de consignes, de règles ou encore d’exercices. Aucune indication non plus à l’usage des enseignants, si ce n’est dans le court avant-propos.

  • 20  Manuel à l’usage des administrateurs et du personnel des affaires indigènes de la colonie du Sénég (...)

19Après cette première série de listes de sons, intervient une seconde liste composée de mots d’usage quotidien dans les armées coloniales. Les mots sont découpés en syllabes comme dans le Règlement pour l’enseignement du français aux militaires indigènes. Les sons des pages précédentes peuvent être réutilisés en lisant les mots des listes. On observe une double progression. D’une part, comme dans le Règlement pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, les leçons suivent l’ordre logique de l’incorporation de la nouvelle recrue avec en tout premier lieu le thème du corps, référence directe à la visite médicale obligatoire 20. On constate d’ailleurs de nombreuses ruptures isotopiques : les verbes à l’infinitif et les substantifs ne sont pas différenciés. Le découpage syllabique proposé peut conduire à des confusions de sens étant donné qu’en français deux morphèmes de graphie identique peuvent avoir des prononciations différentes : comment différencier « le ver [de terre] » avec l’action de se « le ver ». L’accent est encore une fois résolument mis sur la prononciation, mais la présentation quelque peu étrange est sujette à caution.

20La première double page évoque des thèmes peu techniques, inhérents à la vie en caserne : la cour du bâtiment, le lever et le coucher, la propreté, la cuisine, etc. Les pages suivantes abordent des questions plus complexes avec des termes techniques toujours dans le champ de la terminologie militaire : hippologie, harnachement, matériel roulant, armement et outillage. Ce n’est que vers la fin de ces leçons lexicales que sont abordées des thématiques plus générales comme la météorologie, certains adverbes, pronoms possessifs et personnels (27e leçon) ainsi que le système métrique (28e leçon). La deuxième grande partie du manuel est intitulée « Sujets de conversation ». Elle reprend l’ensemble des thèmes abordés précédemment dans les listes lexicales et propose des phrases reprenant les mots déjà évoqués. Les phrases sont majoritairement simples et courtes, proches de la réalité de l’élève soldat. On note néanmoins, pour l’anecdote, quelques phrases dont on peine à évaluer la portée pédagogique sur le plan linguistique mais qui rappellent bien le contexte colonial : « On doit aimer le drapeau et le saluer. Il représente notre pays : la France. » On remarque également, en toute fin de l’apprentissage, la présence très discrète est assez confuse de métalangage.

21Les instructeurs de langue ont avec ce manuel un support pédagogique qui, même s’il n’est pas parfait, a le mérite d’être conçu pour répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves. Ils ont, dans l’avant-propos, des consignes à suivre pour utiliser correctement cet ouvrage qui respecte, selon l’auteur, les directives du Règlement provisoire du 7 juillet 1926 : « Ils [les instructeurs] s’efforceront de montrer, de faire toucher les objets désignés dans le texte ; par une mimique appropriée, par des gestes lents, accompagnés au besoin de courtes explications, ils devront s’évertuer à faire comprendre les actions indiquées dans les diverses leçons de ce manuel. »

  • 21  Malheureusement il n’a pas été possible de trouver une trace de ce qui pourrait être le premier ca (...)

22Les élèves soldats ont aussi un rôle à jouer dans leur apprentissage, « un petit livre à leur portée » 21 complète l’apprentissage pour leur permettre de travailler seul en dehors des heures de cours. Il leur est également demandé de travailler en présence des militaires français et sous leur tutelle au moment des repas. Les classes sont formées selon trois critères qui sont :

  • le degré d’instruction des indigènes ;

  • le dialecte parlé par les recrues ;

  • la nécessité de limiter à 20 le nombre des élèves de chaque classe. Pour les débutants, ce nombre est réduit à 12. Le surplus d’élèves doit être considéré comme des auditeurs libres.

  • 22  Manuel à l’usage des troupes opérant au Soudan français et plus particulièrement en zone saharienn (...)

23Ces classes sont encadrées par des enseignants qui sont des officiers subalternes. Il s’agit de sous-lieutenants voire de lieutenants qui, après avoir suivi une sorte de stage de formation auprès d’un capitaine spécialiste, endossent la responsabilité d’une classe. Dans les faits, il semblerait que les instructeurs européens n’aient pas été assez nombreux : « Le soir au camp, les anciens, ceux qui parlent couramment notre langue, font la leçon. Ici encore, c’est le sentiment de l’orgueil qui domine ; l’ancien veut étonner la recrue par ses connaissances et la recrue a le désir de parler "même chose l’officier français". Il faut cultiver cet orgueil. »22

24Afin de privilégier l’apprentissage du français dans les meilleures conditions possibles, les cours sont donnés au moment où les élèves sont en mesure de les suivre avec la meilleure attention. En d’autres termes, les cours n’interviennent pas après des exercices difficiles ou après le repas. Cela témoigne d’une volonté de considérer les cours comme une partie importante de la formation du tirailleur et non comme une éventuelle possibilité de repos. Ces enseignants militaires suivent la méthode directe dans leur enseignement qui se fait dans la langue cible et non dans la langue maternelle. Ils ont recours aux gestes, aux mimiques, à tous les registres du para-verbal pour donner sens à leurs paroles et aux écrits tout en utilisant des phrases à la fois simples et courtes. L’accent est mis sur la prononciation et l’articulation comme en témoignent les différents extraits de manuels où les mots sont découpés en syllabes.

  • 23  Un manuel pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, Kahn, Français dans le monde, (...)
  • 24  Extrait du Bulletin du Comité d’études historiques et scientifiques de l’Afrique occidentale franç (...)

25Les cours pour les débutants sont divisés en trois parties de 15 minutes chacune entrecoupées de 5 minutes de pause. Au fur et à mesure des progrès de la classe, le temps de repos est réduit et les phases de cours sont rallongées. À la fin de chaque mois, une évaluation est proposée afin de constater les progrès effectués et de redéfinir les niveaux de chaque classe. Ainsi les soldats les plus brillants peuvent passer au niveau supérieur afin qu’ils ne soient pas retardés dans leur apprentissage. L’utilisation du sabir est formellement proscrite. « L’expérience permet de poser en principe que si les tirailleurs parlent mal c’est qu’il entendent mal parler. Afin de faire cesser les errements anciens, il faut mettre en vigueur les deux principes suivants : 1. Les militaires européens doivent parler français aux indigènes en toutes circonstances. 2. Il est formellement interdit de parler sabir. »23 Cette volonté rompt définitivement avec les pratiques linguistiques en usage une décennie auparavant, ainsi il n’est plus question de « donner toujours à la phrase française la forme très simple qu’à la phrase dans tous les dialectes primitifs de notre Afrique occidentale » 24.

  • 25  Bodin (Michel), Les Africains dans la guerre d’Indochine 1947-1954, L’Harmattan, 2000, p. 27.
  • 26  Service historique de la Défense, archives de la guerre (SHD/GR), 10 H 1962, directives pour les p (...)

26À l’aube de la guerre d’Indochine, l’état d’illettrisme des troupes africaines est vraisemblablement comparable à celui des années 1920. La politique linguistique menée dès 1927 n’a-t-elle pas porté ses fruits ? A-t-elle été suffisamment considérée par les autorités militaires en charge de la question ? Une chose est certaine : hormis les officiers africains qui avaient suivi le même cursus que leurs collègues européens ou qui étaient des soldats remarqués issus du rang, les troupes africaines n’avaient pas eu un véritable accès à l’éducation. Ceux qui arrivaient à se faire comprendre employaient souvent des termes déformés. Ainsi, comme le note le médecin Guidicelli : « Je ne serai pas pour eux le responsable de l’Infirmerie mais de la Fer’mrid ce qui est très logique puisque m’rid signifie "malade" en arabe. » 25 La méthode Mamadou et Bineta utilisée pour l’apprentissage du français qui avait été écrite dans les années 1930 par un instituteur, servait de référence aux tirailleurs. Chacun devait en posséder une dans sa musette. On utilisait également Le Livre de l’écolier noir, en usage dans les écoles africaines. Au début de la guerre, les renforts africains envoyés en Indochine étaient « à peine débourrés » 26. Ce n’est qu’au début des années 1950 que les unités reçurent des troupes avec des connaissances plus solides.

  • 27  Reynaud-Paligot (Carole), « Usages coloniaux des représentations raciales (1880-1930) », Les Cahie (...)
  • 28  Le Monde, 1er  décembre 2005, p. 11.

27L’idée d’une politique coloniale humaniste de la France, respectueuse de la diversité culturelle, apportant la santé, l’hygiène, l’enseignement et le bien-être matériel à ses indigènes, véhiculée par les ministres des Colonies, administrateurs coloniaux et les théoriciens de la colonisation 27, est encore persistante de nos jours, en témoigne les débats à propos de l’article 4 de la loi du 23 février 2005 durant lesquels les députés de l’UMP ont déclaré « qu’affirmer le rôle positif de la colonisation était un moyen de mettre fin à la "repentance" et à la "bien-pensance antioccidentale", de rééquilibrer une histoire restée aux mains des partisans de l’indépendance et de rétablir "la fierté nationale"» 28Si l’on ne peut nier l’apport crucial qu’a joué l’armée dans la diffusion du français dans les colonies, on ne peut résumer ce souci d’alphabétisation des soldats africains à la seule volonté humaniste de répandre le modèle de la civilisation occidentale. Les mythes de l’universalisme républicain et de l’humanisme colonial français s’évaporent face au pragmatisme des besoins opérationnels militaires de la métropole.

28L’enseignement du français au profit des troupes allophones de l’empire colonial répondait entre les années 1920 et 1930 à un besoin immédiat et important des armées françaises. Mais il apparaît que le Règlement provisoire du 7 juillet 1926 n’a pas eu de suite et avec lui, la question de l’enseignement de la langue française n’a pas évolué non plus. Il est possible d’admettre l’hypothèse que l’absence de linguiste et d’enseignant professionnels dans la commission qui donna naissance au Règlement provisoire du 7 juillet 1926 n’ait pas encouragé la poursuite de recherches sur le sujet. C’est pourtant avec la guerre d’Indochine que renaît un regain d’intérêt pour la question de l’enseignement du français aux troupes africaines.

29Le chapitre de l’enseignement du français aux troupes coloniales s’est logiquement achevé avec l’effondrement de l’Empire français. L’état actuel des recherches sur le sujet ne permet pas de donner des précisions quant au nombre de soldats instruits ou encore sur les retombées, tant au point de vue opérationnel qu’économique de cet enseignement. Quelles traces nous reste-t-il ? Les témoins de l’épopée coloniale de la didactique du français sont d’une part de moins en moins nombreux et d’autre part répartis sur tous les continents. S’ils vivent, il serait utile de récolter leur témoignage précieux. Que reste-t-il d’autre ? Peut-être quelques images chez des particuliers, peut-être quelques films dans les archives de l’INA, quelques registres.

30Ce qui est certain, c’est que le souvenir de ces classes de français tend à disparaître et, avec lui, un pan entier de l’histoire de la didactique des langues. Il ne reste plus maintenant qu’à imaginer comment pouvait se dérouler une classe. Une douzaine de jeunes hommes assis devant un tableau participant au cours, une dizaine d’autres debout derrière regardant tantôt leurs camarades d’armes se concentrer et s’appliquer à la tâche, tantôt le très jeune sous-lieutenant mimant, gesticulant en tout sens, afin de faire comprendre les quelques notions essentielles à la communication militaire devant des hommes attentifs : saluer, reconnaître son supérieur, obéir aux ordres, se repérer dans la caserne, etc. Dans quelle atmosphère se déroulaient ces cours ? Quelles ont été les stratégies mises en place par ces officiers reconvertis en enseignants ? Dans quelle mesure l’apprentissage était-il efficace ? Autant de questions qui restent sans réponse. Il est néanmoins possible d’imaginer que la connaissance du français par les troupes africaines a joué un rôle important pendant les conflits au premier rang desquels la Seconde Guerre mondiale. La compréhension et la communication sont deux clefs essentielles pour la réussite d’une opération militaire, dût-elle être d’une envergure aussi massive que la reconquête du territoire français contre l’envahisseur nazi.

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Notes

1  Brun (Jean-François), « Les unités étrangères dans les armées napoléoniennes : un élément de la stratégie du Grand Empire», Revue historique des armées, no 255, 2009, p. 22-49.

2  Bodin (Michel), Les Africains dans la guerre d’Indochine 1947-1954, L’Harmattan, 2000, p. 27.

3  Frémeaux (Jacques), « La participation à la défense militaire», Hommes et migrations, n° 1276, 2008, p. 24-29.

4  Le Règlement pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, 1927, repris par Khan, 1990, p. 97.

5  Extrait du Bulletin du Comité d’études historiques et scientifiques de l’Afrique occidentale française, octobre-décembre 1922, Larose.

6  Van den Avenne (C.), « Bambara et français-tirailleur. Une analyse de la politique linguistique de l’armée coloniale française : la Grande Guerre et après », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, SIHFLES, décembre 2005, no 35, p. 123-150. Version sans illustration.

7  Travélé (M.), Petit manuel français-bambara, Paris, Librairie Paul Geuthner, 1910.

8  Ferrage (P.-M.), Petit manuel français-bambara à l’usage des troupes noires, Paris, Imprimerie-Librairie militaire L. Fournier, 1918.

9  Chaudenson (R.), La créolisation : théorie, applications, implications, L’Harmattan, 2003, p. 54.

10  Anonyme, Paris, Imprimerie militaire universelle L. Fournier, 1916.

11  Circulaire relative à l’instruction générale des cadres et des troupes 18 février 1922.

12  Van den Avenne (C.), « Bambara et français-tirailleur. Une analyse de la politique linguistique de l’armée coloniale française : la Grande Guerre et après », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, SIHFLES, décembre 2005, no 35, p. 123-150.

13  Ibidem.

14  Ibidem.

15  Antier-Renaud (Chantal), Le Corre (Christian), Les soldats des colonies, Ouest-France, 2008.

16  Un manuel pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, Kahn, Français dans le monde, Recherches et applications (1990).

17  Manuel de lecture et de conversation française à l’usage des troupes indigènes de toutes armes, Caussin, Imprimerie administrative et commerciale du Progrès.

18  Avant-propos du Manuel de lecture et de conversation française à l’usage des troupes indigènes de toutes armes, Caussin, Imprimerie administrative et commerciale du Progrès.

19  Ibidem.

20  Manuel à l’usage des administrateurs et du personnel des affaires indigènes de la colonie du Sénégal, Émile Eugène.

21  Malheureusement il n’a pas été possible de trouver une trace de ce qui pourrait être le premier cahier de l’élève de l’histoire de l’enseignement du français.

22  Manuel à l’usage des troupes opérant au Soudan français et plus particulièrement en zone saharienne, colonel Mangeot.

23  Un manuel pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, Kahn, Français dans le monde, recherches et applications (1990).

24  Extrait du Bulletin du Comité d’études historiques et scientifiques de l’Afrique occidentale française, octobre-décembre 1922, Larose.

25  Bodin (Michel), Les Africains dans la guerre d’Indochine 1947-1954, L’Harmattan, 2000, p. 27.

26  Service historique de la Défense, archives de la guerre (SHD/GR), 10 H 1962, directives pour les personnels de relève attendus pour le 2e semestre 1951.

27  Reynaud-Paligot (Carole), « Usages coloniaux des représentations raciales (1880-1930) », Les Cahiers de l’Histoire, n° 99, 2006, p. 103-110.

28  Le Monde, 1er  décembre 2005, p. 11.

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Pour citer cet article

Référence papier

Brice Poulot, « L’enseignement du français aux troupes coloniales en Afrique », Revue historique des armées, 265 | 2011, 14-23.

Référence électronique

Brice Poulot, « L’enseignement du français aux troupes coloniales en Afrique », Revue historique des armées [En ligne], 265 | 2011, mis en ligne le 24 janvier 2012, consulté le 27 mai 2017. URL : http://rha.revues.org/7336

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Auteur

Brice Poulot

Titulaire d’un master 2 de didactique des langues de l’université Paris III-Sorbonne-Nouvelle, il se spécialise dans l’enseignement des langues dans le domaine de la défense. Il est aussi l’un des choristes du Chœur de l’armée française de la garde républicaine.

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Droits d’auteur

© Revue historique des armées

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